المهنة (كُ)عَلــــــم
vendredi 22 octobre 2010
أضف تعليق
أو لعنة حرف الكاف
في البدء كان التقديس لمهنة التدريس، والآن هنا ،هناك ،وهنالك يحصد رجال ونساء التعليم إهانات شتى في الفصل، ومقرات العمل، والمكاتب، والشوارع ، والنتيجة بـُـعْد الشقة بين المدرس وبين صفة الرسول بعد أن كان قاب قوسين أوأدني منها كما قال أمير الشعراء أحمد شوقي.
المدرس الذي كاد أن يكون رسولا تضيق به السبل،ويضرب عليه الخناق والطوق من كل الجهات، أصبح مثل البعير الصريع تكثر من حوله الخناجر، كل يريد نصيبه من النيل به، ألصقوا به كل الهَنات، حملوه كل أوزار المجتمعات، أفرغوا عليه كل اللعنات ، قالوا إنه بخيل، ووسخ، ووضيع، ومتهور...،بل وهناك من اجتهد فجعله بطلا لنكات بائخة تنقص من هامته.. فما أكثر النكت التي تستبيح شخصية المعلم الذي عوضوه اليوم بــ"الجماني" ، وما أكثر ما قيل عنه، ولعل النكتة المشهورة التي سارت بها الركبان لها نصيب في كل مكان، وكما الأَطيبـيْـن رسخت في الأذهان ،يحفظها الولدان في كل زمان، و يحكيها جاهـل وفلان وعلان..
إليكم النكتة يا سادة يا كرام..
يقول الراوي :" بدأت الحكاية في حفل رسمي باذخ حضرته شخصيات بارزة ووازنة، وبما أن إتيكيت التعارف تقتضي أن يقدم الأشخاص أنفسهم كما في الأفلام وليس في الواقع، بدأ الأول فقال :" الكولونيل فلان"، تلاه الثاني فقدم نفسه قائلا: " الكوموندان علان"،ثم الثالث : " الكابتن فرتلان" وحين تقدم الرابع ليقدم نفسه حار في حرف الكاف في الألقاب، ثم قدم نفسه وقال " أنا (كُ)علم فلان"، يريد كما هو واضح (معـــلــم).
النكتة لا تضحك طبعا، ولكن الموقف ربما نعم، ودعوني أوضح أمرا هو أن النصوص على اختلافها مثـل المرأة الحامل تكون حبلى بقضية ، برسالة، بفكرة،بإضاءة، بإشارة ما.. وكل نص منتفخ كبالون ،أوكقصبة فارغة من الداخل هو مجرد هرطقة ليس إلا.
وتأسيسا على ما سبق، إذا اعتبرنا النكتة السابقة نصا فالسؤال هو : ما الرسالة؟ وماذا يبغي واضعها أن يقول؟..
اللازمة في النكتة السابقة تراهن على المعلم وعلى حرف الكاف تحديدا( كموندان- كولونيل- كابتن-(كُ)عَــلم( ،بقي فقط أن نضيف كلمة أخرى وهي أن "مبدع" النكتة مجرد "كامبو" (كاف أخرى تنضاف، لِـمَ لا)لأن الكوموندان أو الكولونيل أو الكابتن ما كان لأحدهم أن تقوم له قائمة لولا هذا المعلم.
إذا كانت النكتة البائخة السابقة تروم النيل من قيمة المعلم عندنا في المغرب ، فلا واضعها ولا من يصيخ السمع لمن يحكيها، ولا من حولهما قادرون على أن ينكروا قيمة الرجل والمرأة من المعلمين في كل مكان؛لأنهم بإساءاتهم لهم لن يتعدوا الناحية السلبية أبدا حين يحكون عن أشياء إن تُـبْـد لهم من هذا المعلم المكافح تطوح بهم في مزبلة التاريخ، ألا ساء ما يتوهمون، فمتى كان المعلم لا يستحق؟ ألا يرون إلى أولادهم كيف يفكون الحروف، ألا يرون إلى أنفسهم وكيف أصبحوا يحاكون انتفاخا صولات الأسود وهم مجرد حملان، لا يقوون ولا يتجرؤون إلا على المعلم، في الوقت الذي يصبحون مطايا لمجرد "مخازني" يمارس عليهم السلطة بمفهومها القديم ومع ذلك تجدهم يحاكون أبناء أبي الهول في صمته لا في حكمته.
إذا كانت النكتة البائخة السابقة تروم النيل ممن كاد أن يكون رسولا فالعيب ليس في المعلم، إنما في من ينظر إليه متهكما ، يقول الشاعر:
أرى العنقاءَ تكـبُــرُ أن تـُصادا فعانـدْ من تُـطيق له عــنــادا
رجل التعليم مثل العنقاء في قيمته؛ حضوره الوازن،علمه،ونكرانه لذاته... أمور لا تزيده سوى هامة تكبر أن تطالا، و المفروض ألا يزيدنا ذلك إلا تعلقا بكل معلمي الأرض، أفلم يكن رسولنا الكريم محمد صلوات الله وسلامه عليه أكبر معلم عرفته الدنيا، بدأ بكلمة اقرأ، وبها أنار الدنيا بعلمه وأخرج الأنام من الظلمات إلى النور بعلمه، ولولا هذا العلم لظلت البشرية تتخبط في ظلمات الجهل.
يقول ابن خلدون : " العلم علمان : علم حُمل، وعلم استعمل، ما حمل ضر ، وما استعمل نفع"، ورجل التعليم من الصنف الثاني، يرهن نفسه لتعليم الآخرين حبا لأنه اختار مهنته عن طواعية ، فخير المهن هي التي نمارسها عن حب وهواية؛ التعليم إذن مع حبه، والتفاني في خدمة المتعلمين، وممارسة التربية قبل التدريس لا يطهر مجتمعاتنا فقط ، إنما يقربنا من الله، ويجعل من يقوم بدور التعليم أقرب الناس إلى الرسول يوم القيامة مجلسا.. فكم معلما الآن إذا صلينا دعونا له في سجودنا ( رحم الله من علمنا)... هل تقدرون أن تُحصوههم؟. ما أكثرهم طوبى لهم ..
إذا كانت النكت البائخة عن المعلم مطروحة في الطريق كما المعاني بهذا الشكل فإن مجتمعا عربيا، منتميا لخير أمة أخرجت للناس، ومؤسسا على مفارقات عجيبة لا زال الإنسان فيها يفرق بين هذا وذاك بالنظر إلى جيبه وسلطته.. إن مجتمعا مثل هذا، كل التناقضات أعمدته لا يحدث فقط أن نحط من قدر المعلمين والمعلمات، إنما نتمادى حين نتوهم أن المجتمعات بخير لولا المعلم.. مجتمع من هذا النوع ماذا يُـنتظر منه أن يفرز غير مثل هذه الخزعبلات أكثرها قائم على أساس من الجهل وسوء الأدب متــيـن.
المعلم نجم في سماء دنيانا، ومن ينكر فهو سيكتب عند الله من الجاحدين، يقول الشاعر:
والنجم تستصغر الأبصار رؤيته والذنب للطـــرْفِ لا للنجم في الصغــــر.
مهنة التدريس هي المهنة الوحيدة في المغرب التي يتعرض ممارسوها لضروب شتى من الإهانات، فرغم قيمة المعلم العلمية وسلطته التربوية ومكانته في المجتمع.. كل ذلك لا يشفع له، وبدل تبجيله تنهال عليه معاول كثيرة تقصم ظهره... يحدث هذا في الوقت الذي لا يحرك بعضهم ساكنا أمام لصوص مدنهم الكبار،فبسبب أساليبهم الملتوية يُحرمون القنص والحبالة، والقبس والذبالة ومع ذلك يبدون إزاءهم كالحملان، ولا يكشرون أنيابهم الصفراء إلا مع المعلمين.. هؤلاء يريدون أن يقنعونا بأن المجتمع أبيض ناصع و المعلم هو النقطة السوداء فيه.
هذه واحدة، الثانية يا سادة يا كرام،
لا بد من أن نكون موضوعيين ونعترف أن الوضعية التي يوجد عليها المدرس ، إنما يساهم فيها أهل الدار بقسط وافر؛ لأن المعلم لم يتبن موقفا معينا يرد به الاعتبار لنفسه، هو بدوره يساهم في تكريس الصورة السلبية التي يحصل حولها الاتفاق الآن لدى القاصي والداني.. ودعونا نعترف بأن وضعية المعلم المادية اليوم تسر الجيوب والناظرين، ولكن الذي يحصل هو أننا لا زلنا نتباكى دون أن نقوم بدورنا.. فصول كثيرة يهش فيها المتعلمون الذباب من فراغ، وينكشون أنوفهم من قـرف، ولا يتعلمون فيها حرفا لأن المدرس يعادي اللوح الأسود ويكتفي بما لست أدري ويترك أولاد الناس دون تعليم، أما رخص المرض التي تتقاطر على إداراتنا إذا جُمعت ستنضاف سلسلة أخرى إلى جبال الأطلس.. نحن بشر.. نمرض أيْ نعم ..نسافر ونحيي مناسباتنا ألف آمنا .. لكن حين نجعل كل هذا مشجبا نعلق عليه تهاوننا فنحن نساعد الآخرين على أن يعادونا...بكلمة: علينا أن نقوم بواجبنا.
إذا لم نقم بواجبنا، ولم نحس بوخز الضمير حين نتركه ستزداد الأفواه اتساعا:
المعلم لا يستحق..
المعلم مر من هنا دون أن يترك أثرا..
المعلم لا يقوم بدوره..
المعلم لا يحسن من هندامه..
المعلم يمارس التهريب فضلا عن مهنته..
إنهم يحسُبون أنفاسه،إنهم يحْبِـسون أنفاسه.. فلينظروا جيدا إلى الأشياء من حولهم، الدنيا تتغير والثابت هي هذه الذهنيات التي تظل عصية على التأقلم مع واقع الحال.
المعلم.. المعلم..المعلم...
.... آما آن لهذا الفارس أن يترجل. دعوة : دعــوه رجاء يترجل ليقوم بدوره.
في البدء كان التقديس لمهنة التدريس، والآن هنا ،هناك ،وهنالك يحصد رجال ونساء التعليم إهانات شتى في الفصل، ومقرات العمل، والمكاتب، والشوارع ، والنتيجة بـُـعْد الشقة بين المدرس وبين صفة الرسول بعد أن كان قاب قوسين أوأدني منها كما قال أمير الشعراء أحمد شوقي.
المدرس الذي كاد أن يكون رسولا تضيق به السبل،ويضرب عليه الخناق والطوق من كل الجهات، أصبح مثل البعير الصريع تكثر من حوله الخناجر، كل يريد نصيبه من النيل به، ألصقوا به كل الهَنات، حملوه كل أوزار المجتمعات، أفرغوا عليه كل اللعنات ، قالوا إنه بخيل، ووسخ، ووضيع، ومتهور...،بل وهناك من اجتهد فجعله بطلا لنكات بائخة تنقص من هامته.. فما أكثر النكت التي تستبيح شخصية المعلم الذي عوضوه اليوم بــ"الجماني" ، وما أكثر ما قيل عنه، ولعل النكتة المشهورة التي سارت بها الركبان لها نصيب في كل مكان، وكما الأَطيبـيْـن رسخت في الأذهان ،يحفظها الولدان في كل زمان، و يحكيها جاهـل وفلان وعلان..
إليكم النكتة يا سادة يا كرام..
يقول الراوي :" بدأت الحكاية في حفل رسمي باذخ حضرته شخصيات بارزة ووازنة، وبما أن إتيكيت التعارف تقتضي أن يقدم الأشخاص أنفسهم كما في الأفلام وليس في الواقع، بدأ الأول فقال :" الكولونيل فلان"، تلاه الثاني فقدم نفسه قائلا: " الكوموندان علان"،ثم الثالث : " الكابتن فرتلان" وحين تقدم الرابع ليقدم نفسه حار في حرف الكاف في الألقاب، ثم قدم نفسه وقال " أنا (كُ)علم فلان"، يريد كما هو واضح (معـــلــم).
النكتة لا تضحك طبعا، ولكن الموقف ربما نعم، ودعوني أوضح أمرا هو أن النصوص على اختلافها مثـل المرأة الحامل تكون حبلى بقضية ، برسالة، بفكرة،بإضاءة، بإشارة ما.. وكل نص منتفخ كبالون ،أوكقصبة فارغة من الداخل هو مجرد هرطقة ليس إلا.
وتأسيسا على ما سبق، إذا اعتبرنا النكتة السابقة نصا فالسؤال هو : ما الرسالة؟ وماذا يبغي واضعها أن يقول؟..
اللازمة في النكتة السابقة تراهن على المعلم وعلى حرف الكاف تحديدا( كموندان- كولونيل- كابتن-(كُ)عَــلم( ،بقي فقط أن نضيف كلمة أخرى وهي أن "مبدع" النكتة مجرد "كامبو" (كاف أخرى تنضاف، لِـمَ لا)لأن الكوموندان أو الكولونيل أو الكابتن ما كان لأحدهم أن تقوم له قائمة لولا هذا المعلم.
إذا كانت النكتة البائخة السابقة تروم النيل من قيمة المعلم عندنا في المغرب ، فلا واضعها ولا من يصيخ السمع لمن يحكيها، ولا من حولهما قادرون على أن ينكروا قيمة الرجل والمرأة من المعلمين في كل مكان؛لأنهم بإساءاتهم لهم لن يتعدوا الناحية السلبية أبدا حين يحكون عن أشياء إن تُـبْـد لهم من هذا المعلم المكافح تطوح بهم في مزبلة التاريخ، ألا ساء ما يتوهمون، فمتى كان المعلم لا يستحق؟ ألا يرون إلى أولادهم كيف يفكون الحروف، ألا يرون إلى أنفسهم وكيف أصبحوا يحاكون انتفاخا صولات الأسود وهم مجرد حملان، لا يقوون ولا يتجرؤون إلا على المعلم، في الوقت الذي يصبحون مطايا لمجرد "مخازني" يمارس عليهم السلطة بمفهومها القديم ومع ذلك تجدهم يحاكون أبناء أبي الهول في صمته لا في حكمته.
إذا كانت النكتة البائخة السابقة تروم النيل ممن كاد أن يكون رسولا فالعيب ليس في المعلم، إنما في من ينظر إليه متهكما ، يقول الشاعر:
أرى العنقاءَ تكـبُــرُ أن تـُصادا فعانـدْ من تُـطيق له عــنــادا
رجل التعليم مثل العنقاء في قيمته؛ حضوره الوازن،علمه،ونكرانه لذاته... أمور لا تزيده سوى هامة تكبر أن تطالا، و المفروض ألا يزيدنا ذلك إلا تعلقا بكل معلمي الأرض، أفلم يكن رسولنا الكريم محمد صلوات الله وسلامه عليه أكبر معلم عرفته الدنيا، بدأ بكلمة اقرأ، وبها أنار الدنيا بعلمه وأخرج الأنام من الظلمات إلى النور بعلمه، ولولا هذا العلم لظلت البشرية تتخبط في ظلمات الجهل.
يقول ابن خلدون : " العلم علمان : علم حُمل، وعلم استعمل، ما حمل ضر ، وما استعمل نفع"، ورجل التعليم من الصنف الثاني، يرهن نفسه لتعليم الآخرين حبا لأنه اختار مهنته عن طواعية ، فخير المهن هي التي نمارسها عن حب وهواية؛ التعليم إذن مع حبه، والتفاني في خدمة المتعلمين، وممارسة التربية قبل التدريس لا يطهر مجتمعاتنا فقط ، إنما يقربنا من الله، ويجعل من يقوم بدور التعليم أقرب الناس إلى الرسول يوم القيامة مجلسا.. فكم معلما الآن إذا صلينا دعونا له في سجودنا ( رحم الله من علمنا)... هل تقدرون أن تُحصوههم؟. ما أكثرهم طوبى لهم ..
إذا كانت النكت البائخة عن المعلم مطروحة في الطريق كما المعاني بهذا الشكل فإن مجتمعا عربيا، منتميا لخير أمة أخرجت للناس، ومؤسسا على مفارقات عجيبة لا زال الإنسان فيها يفرق بين هذا وذاك بالنظر إلى جيبه وسلطته.. إن مجتمعا مثل هذا، كل التناقضات أعمدته لا يحدث فقط أن نحط من قدر المعلمين والمعلمات، إنما نتمادى حين نتوهم أن المجتمعات بخير لولا المعلم.. مجتمع من هذا النوع ماذا يُـنتظر منه أن يفرز غير مثل هذه الخزعبلات أكثرها قائم على أساس من الجهل وسوء الأدب متــيـن.
المعلم نجم في سماء دنيانا، ومن ينكر فهو سيكتب عند الله من الجاحدين، يقول الشاعر:
والنجم تستصغر الأبصار رؤيته والذنب للطـــرْفِ لا للنجم في الصغــــر.
مهنة التدريس هي المهنة الوحيدة في المغرب التي يتعرض ممارسوها لضروب شتى من الإهانات، فرغم قيمة المعلم العلمية وسلطته التربوية ومكانته في المجتمع.. كل ذلك لا يشفع له، وبدل تبجيله تنهال عليه معاول كثيرة تقصم ظهره... يحدث هذا في الوقت الذي لا يحرك بعضهم ساكنا أمام لصوص مدنهم الكبار،فبسبب أساليبهم الملتوية يُحرمون القنص والحبالة، والقبس والذبالة ومع ذلك يبدون إزاءهم كالحملان، ولا يكشرون أنيابهم الصفراء إلا مع المعلمين.. هؤلاء يريدون أن يقنعونا بأن المجتمع أبيض ناصع و المعلم هو النقطة السوداء فيه.
هذه واحدة، الثانية يا سادة يا كرام،
لا بد من أن نكون موضوعيين ونعترف أن الوضعية التي يوجد عليها المدرس ، إنما يساهم فيها أهل الدار بقسط وافر؛ لأن المعلم لم يتبن موقفا معينا يرد به الاعتبار لنفسه، هو بدوره يساهم في تكريس الصورة السلبية التي يحصل حولها الاتفاق الآن لدى القاصي والداني.. ودعونا نعترف بأن وضعية المعلم المادية اليوم تسر الجيوب والناظرين، ولكن الذي يحصل هو أننا لا زلنا نتباكى دون أن نقوم بدورنا.. فصول كثيرة يهش فيها المتعلمون الذباب من فراغ، وينكشون أنوفهم من قـرف، ولا يتعلمون فيها حرفا لأن المدرس يعادي اللوح الأسود ويكتفي بما لست أدري ويترك أولاد الناس دون تعليم، أما رخص المرض التي تتقاطر على إداراتنا إذا جُمعت ستنضاف سلسلة أخرى إلى جبال الأطلس.. نحن بشر.. نمرض أيْ نعم ..نسافر ونحيي مناسباتنا ألف آمنا .. لكن حين نجعل كل هذا مشجبا نعلق عليه تهاوننا فنحن نساعد الآخرين على أن يعادونا...بكلمة: علينا أن نقوم بواجبنا.
إذا لم نقم بواجبنا، ولم نحس بوخز الضمير حين نتركه ستزداد الأفواه اتساعا:
المعلم لا يستحق..
المعلم مر من هنا دون أن يترك أثرا..
المعلم لا يقوم بدوره..
المعلم لا يحسن من هندامه..
المعلم يمارس التهريب فضلا عن مهنته..
إنهم يحسُبون أنفاسه،إنهم يحْبِـسون أنفاسه.. فلينظروا جيدا إلى الأشياء من حولهم، الدنيا تتغير والثابت هي هذه الذهنيات التي تظل عصية على التأقلم مع واقع الحال.
المعلم.. المعلم..المعلم...
.... آما آن لهذا الفارس أن يترجل. دعوة : دعــوه رجاء يترجل ليقوم بدوره.
بيداغوجيا الإدماج وفق التجربة المغربية
-
- السياق: سياق يصف محيط الوضعية.
-
-
- الأسناد: هي مجموعة العناصر المادية المقدمة للتلميذ: نص مكتوب، مثال توضيحي، صورة .... إلخ.
-
-
-
- التعليمة: هي مجموعة المطالب أو الإرشادات التي توجه للتلميذ بصورة صريحة.
-
8.1.فئة الوضعيات: هي مجموعة الوضعيات المتكافئة المرتبطة بالكفاية، وهي تمنح المتعلم فرصا لتعلّم الإدماج وتقويم درجة نماء الكفاية لديه وسعيا إلى التكافؤ بين الوضعيّات المرتبطة بالكفاية، يتمّ تحديد بعض الثوابت أو ما يسمى بالفرنسية paramètres » «. ومنها ما هو مرتبط : بالمجال المرجعي للموارد وبالمهام المطلوبة من المتعلم.
9.1.التقويم: هو جمع المعلومات (من إنتاج المتعلم)، قصد فحص درجة توافقها مع مجموعة من المعايير والمؤشّرات بهدف أخذ قرار.وهناك:
ـ التقييم التكويني: هو التقييم الذي أثناء عمليات التعلم بهدف تسهيله أو التغلب على النواقص الملحوظة.
ـ التقييم الإشهادي: هو تقييم هدفه الأساس أخذ قرار بالنجاح أو الانتقال إلى القسم أو السلك الأعلى.
10.1.المعايير: هي صفات العمل المنتظر من إنتاج التلميذ. يتم تحديدها عند صياغة الكفاية وتتصف بكونها
- مجردة.
- عامة.
- من قبيل المثالية.
مثال: ملاءمة الإنجاز، انسجام المنتوج، التقديم الجيد، جدة المنتوج.
ملحوظة: يصاغ المعيار بكلمة أو جملة ذات حمولة إيجابية، كما يشترط في المعايير أن تكون مستقلة بعضها عن بعض، بهدف تحقيق الإنصاف.
11.1.المؤشرات: المؤشر هو وسيلة لأجرأة المعيار وهو قابل للملاحظة والقياس
مثال: بالنسبة لمعيار استعمال السليم لأدوات المادة (في مادة العربية)، يمكن أجرأتها عبر مجموعة من المؤشرات منها: احترام أو عدم احترام قواعد الصرف، التراكيب، المعجم...
12.1. المعايير الدنيا ومعايير الإتقان: تنقسم المعايير إلى قسمين: معايير دنيا, ومعايير الإتقان.
* المعايير الدنيا: هي التي يعتبر التمكن منها ضروريا لامتلاك الكفاية.
* معايير الإتقان: هي معايير تتيح فرصة التمييز بين المتعلمين، كالتقديم الجيد للمنتوج، وجدته... (الإنصاف).
13.1. الوضعية المركبة: هي التي تتطلب من المتعلم استعمال مجموعة من المعارف والمهارات لحلها.
14.1. الإنصاف في المدرسة: يهتم الإنصاف عامة بمعالجة الاختلاف في مستويات متنوعة الاختلاف بين المدارس، الاختلاف بين الجنسين، الاختلاف بين المتعلمين.لكن ما يهمنا هنا هو الإنصاف البيداغوجي الذي يتوخى جعل التلاميذ المتعثرين يتقدمون في دراستهم كباقي المتعلمين.
15.1. تعلم الإدماج: وهي سيرورة شخصية تهم كل متعلم على حدة، وتستهدف تنمية كفاياته عبر التعامل مع الوضعيات الإدماجية وذلك بتدريبه على تعبئة الموارد التي اكتسبها خلال الأسابيع الستة المخصصة للتعلمات المجزأة.
16.1. معالجة الأخطاء: وتعني معالجة الأخطاء المتصلة بالكفاية الأساسية خاصة.
17.1. الإقرار: ويعني الاعتراف والإقرار بمدى تمكن كل متعلم من الكفاية الأساسية.
18.1. بطاقة الاستثمار: أداة من الأدوات التي تساعد الأستاذ على تدبير الوضعيات الإدماجية حسب الهدف.
وفي تقديم الوضعية يتم استنطاق كل من عنوانها وسياقها وأسنادها وتعليماتها.
19.1. شبكة التحقق: تتوفر شبكة التحقق على عمودين يحتوي كل واحد منهما على مواصفات العمل المطلوب أو، بتعبير آخر، معايير ومؤشرات جودة الإنتاج المنتظر. يوجه العمود الأول إلى المتعلم وقد تمت صياغته بلسان المتكلم ( أنا )، وأما العمود الثاني، فهو موجه خصيصا للأستاذ، ويتضمن مؤشرات التحكم الأدنى التي يعتمد عليها الأستاذ في التقويم التكويني وفي بلورة استراتيجيات لمعالجة الخلل الذي يعيق نماء الكفاية لدى المتعلم.
20.1. شبكة التصحيح:يقوم الأستاذ بتصحيح إنتاج المتعلم اعتمادا على شبكة التصحيح التي تساعد على تحديد مستوى تحكم المتعلم في كل معيار ومن ثمة التحكم في الكفاية أو في مرحلة تدرجها ثم ترجمة ذلك إلى نقاط كما هو محدد في الشبكة.
تم تضمين شبكة التصحيح بالنسبة للوضعيات عدد 2 في المرحلتين الثالثة والرابعة إعدادا للتقويم الإشهادي.
تتألف شبكة التصحيح من جدولين بمدخلين: المعايير/ التعليمات.
تم ضبط، من السنة الأولى إلى السنة الرابعة وفي مختلف المواد، ثلاث معايير، اثنين منها تمثل معايير الحد الأدنى المتصلة مباشرة بالكفاية الأساسية: الملاءمة وسلامة أدوات المادة، أما المعيار الثالث فهو معيار الإتقان ويتمثل في جودة العرض. أضيف في السنتين الخامسة والسادسة معيار الانسجام معيارا ثالثا ضمن معايير الحد الأدنى.
ـ يقيس معيار الملاءمة مدى تناسق المنتوج مع ما تقتضيه التعليمات الثلاث في علاقتها مع السياق والأسناد.
ـ يقيس معيار الاستعمال السليم لموارد المادة تمكن المتعلم من المعارف والمهارات والمواقف المتصلة بالمادة وإن لم يكن منتوجه ملائما للمطلوب.
ـ يقيس معيار الانسجام قدرة المتعلم على منهجة منتوجه من حيث التسلسل والوجاهة.
ـ يقيس معيار جودة العرض قدرة المتعلم على تقديم منتوج خال من المحو والتشطيب.
21.1. المعارف: مصطلح يستخدم مرادفا لألفاظ: محتوى، مضمون، معرفة. وتصاغ المعارف عادة من لفظ المصدر، وفي المقاربة بالكفايات تبقى المعارف ذات أهمية، إلا أنها تسخر لخدمة ممارسة الكفايات ولا تعالج كمواضيع دراسية لأجل ذاتها.
22.1. المواقف: هو موقف التلميذ حين يتحول إلى عادة. ويمكن القول إن سلوكا معينا قد اكتسبه التلميذ إذا استخدمه بصورة عفوية ودون إيعاز من المدرس.
23.1. المهارات: هي ممارسة نشاطات متعلقة بمعارف أو مضامين أو محتويات. وتصاغ المهارات عادة من ألفاظ المصادر.
وفي المقاربة بالكفايات تمرن التلميذ على التمكن من مهارة مستقلة في البداية ثم نطلب منه دمج عدة مهارات في وضعيات تزداد تعقيدا.
24.1. وضعية دالة: هي وضعية تستثير التلميذ وتحفزه وتخلق لديه رغبة التعلم. وقد تكون وضعية يومية أو تحديا يهم التلميذ ويحفزه.
25.1.الهدف الإدماجي النهائي ( OTI) Objectif Terminal d'Intégration : هو كفاية عظمى" ماكرو كفاية " تسترجع المكتسبات الرئيسة وتدمج الكفايات المبرمجة لسنة أو سلك تعليمي، ويتحدد الهدف الإدماجي النهائي كالكفاية بعائلة الوضعيات المشكلة.
26.1. مجزوءة الإدماج: هي الحصص التي يتم أثناءها ممارسة كفاية معينة، وهكذا، في وضعيات متعددة يستخدم التلميذ عدة معارف ومهارات سبق أن اكتسبها. وتنظم وحدة دمج كل شهرين تقريبا وتستمر أسبوعا.
2 ـ تخطيط التعلمات من منظور بيداغوجيا الإدماج11:
في هذه التجربة المغربية، يتم التخطيط بعقلنة محكمة تبدأ من تقويم الكفاية النهائية لآخر السنة ( السابقة ) وتكون في آخر السنة الدراسية، ثم تقويم تشخصي في بداية السنة الدراسية الموالية، بعدها إرساء الموارد من خلال تخطيط التعلمات الجزئية عبر مراحل السنة ـ سنأتي على ذكرها ـ ثم الإدماج المرحلي لتلك الموارد من خلال مصوغة الإدماج المرحلية ثم الإدماج النهائي في نهاية السنة الدراسية عبر مصوغة الإدماج النهائية، لننتهي إلى تقويم الكفاية النهائية لآخر السنة الدراسية الحالية. وسيتضح هذا كله من خلال التطرق إلى:
ـ مفهوم التخطيط: ويعني في هذه البيداغوجيا: تنظيم كرونولوجي ( زمني ) للتعلمات الجزئية ( الموارد ) ولتعلمات الإدماج، قصد تسهيل إنماء ( بناء ) الكفاية الأساسية.
ـ مستويات التخطيط: وهي:
* تخطيط عام ( سنوي ) متعلق بالكفاية ككل ويمتد على طول السنة الدراسية، ويضم:
ـ تقويم الكفاية النهائية لآخر السنة.
ـ تقويم تشخيصي في بداية السنة الدراسية.
ـ تقويمات تكوينية مرحلية.
ـ مصوغة الإدماج لنهاية السنة الدراسية.
ـ مصوغة الإدماج المرحلية.
ـ التعلمات الجزئية.
* تخطيط مرحلي ويخص مرحلة من مراحل نماء ( بناء ) الكفاية، ويستغرق شهرين. وهذا التخطيط يخص السيد الأستاذ/ة. وينطق فيه من نص الكفاية المرحلية، ثم يحدد الموارد التي ستعبأ لإنماء الكفاية، ويصوغها على شكل أهداف تعلمية وليس على شكل عناوين الدروس. وينظمها زمنيا وموضوعيا من حيث تكون المحصلة الموالية نتيجة المحصلة الأولية وهكذا مع تخصيص حيز زمن لتقويم الموارد. ثم يخطط زمنيا للأنشطة التي سيتم تحقيقها خلال أسبوعي الإدماج. ويمكن إدراج المثال التالي لتخطيط مرحلي وهو فارغ، ثم وهو معبأ. ويمكن ترجمته بالألوان في الشكل التالي:
نموذج لتنظيم التعلمات بالنسبة لسنة دراسية12
ـ المبادئ الموجهة لبناء تخطيط أسبوعي الإدماج: حيث يقوم التخطيط على:
* كفاية المرحلة المستهدفة.
* يخصص الأسبوع الأول لتعلم الإدماج، ويقوم فيه السيد الأستاذ بمصاحبة المتعلم لتعلم الإدماج. ويهم الوضعيات عدد 1 في الأسبوع الأول. ويمكن أن يكون فيه العمل جماعيا وفرديا.
* يخصص الأسبوع الثاني لتقويم القدرة على الإدماج، وفيه يتخلى الأستاذ عن المصاحبة المركزة. ويهم الوضعيات عدد 2 في الأسبوع الثاني، حيث يكون فيه العمل فرديا مصحوبا بتشخيص الأخطاء وعلاجها.
والكفاية المرحلية هي التي تهم مرحلة ما من مراحل نماء الكفاية سنويا، ويمكن الاطلاع على النموذج التالي للكفايات المرحلية ثم الكفاية الأساسية في:
* الدقة عند التخطيط.
* احترام قدرة المتعلم على التركيز، بحيث يجب الاقتصار على وضعية واحدة خلال تتجاوز الساعة الواحدة.
* الانتباه إلى طبيعة المادة عند التخطيط ( شفوية أو كتابية ).
ـ معايير التخطيط الجيد: تفيد هذه المعايير:
* أن يستند التخطيط على البرنامج والوثائق الرسمية.
* أن يأخذ بالاعتبار خصوصيات ومعطيات المتعلمين.
* أن ينص على الكفايات الأساسية.
* أن ينص التخطيط على فترات محددة بدقة بالنسبة للأنشطة الآتية:
ـ التعلمات الجزئية الخاصة بالموارد ( معارف ـ مهارات ـ مواقف ).
ـ دمج الموارد والمكتسبات.
ـ تقويم الكفايات المكتسبة أو التي في طريق اكتسابها.
ـ المعالجة والتدخل على إثر تقويم درجة نماء الكفاية.
* أن ينص التخطيط على وضعيات الإدماج في أسبوعي الإدماج.
* أن ينص التخطيط على الكفايات التي تقوم في نهاية التعلمات ( الكفايات المرحلية والنهائية ).
ـ المبادئ التي يقوم عليها تخطيط أسبوعي الإدماج13:
أ ـ موقع أسبوعي الإدماج بالنسبة للتخطيط المرحلي: وهو موقع يقع في الأسبوعين السابع والثامن بعد ستة أسابيع لإرساء الموارد. كما في الشكل التالي:
إنماء الكفاية عبر: ـ تعلم الموارد وتقويمها. ـ ومراجعتها ودعم المكتسبات. ـ الربط بين الموارد. ـ التلخيص. ـ والتوليف. ـ ..... | ـ تعلم دمج الموارد. ـ تقويم درجة نماء الكفاية. ـ إصلاح الأخطاء. ـ ودعم المكتسبات. ـ ومعالجة خلل التعلم في إنتاج التلاميذ. ـ من أجل الرفع من قيمة الإنتاج وثمة إنماء الكفاية. | ||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
ب ـ المبادئ: وتضم:
1 ـ المبدل الأول: يعتبر كل نشاط التعامل مع الوضعية الإدماجية تعلما:
ـ فهم الوضعية.
ـ بناء الإنتاج.
ـ التحقق.
ـ الرفع من قيمة الإنتاج.
2 ـ المبدأ الثاني: النشاط التعلمي له زمن ومضمون ويمكن تقويمه وتعديله.
3 ـ المبدأ الثالث: التعامل من خلال أسبوعي الإدماج، مع المكتسبات السابقة دون اكتساب تعلمات جديدة.
4 ـ المبدأ الرابع: الأسبوع الأول لتعلم الإدماج ( الوضعية 1 ) والأسبوع الثاني لتقويم على ( الوضعية 2 ).
5 ـ المبدأ الخامس: إضافة إلى المعالجة الفورية التي تصاحب أنشطة التعامل مع الوضعية الإدماجية تعتمد المعالجة المركزة.
6 ـ المبدأ السادس: احترام قدرة المتعلم على المركزة ( مراعاة السن والمستوى )، يستنتج:
ـ عدم الاقتصار على مادة واحدة وترشيد التوزيع الزمني ضمانا لانخراط المتعلم.
ـ اعتماد وثيرة عمل منسجمة مع نسق التعلم.
ـ تدبير أسبوعي الإدماج: ويتم فيه التخطيط أربع صحح، وهي14:
1 ـ في بداية الأسبوع يكتشف المتعلم كراسة الوضعيات ووظيفة كل أداة من أدوات العمل ( بطاقة التمرير وشبكة التحقق ). وتستغرق هذه الحصة 30 دقيقة.
2 ـ حصة أولى وتستغرق 30 دقيقة لفهم الوضعية ومعرفة المهمات المطلوبة باعتماد بطاقة التمرير وبمساعدة الأستاذ/ة.
3 ـ حصة ثانية وتستغرق 30 دقيقة تهم إنجاز المهمة وفق التعليمات، باعتماد بطاقة التمرير وباحترام شبكة التحقق وبمساعدة الأستاذ/ة.
3 ـ حصة ثالثة وتستغرق 30 دقيقة للتحقق بتوظيف شبكة التحقق ومطابقة الإنتاج للمعايير من قبل المتعلم، ولتحقق الأستاذ/ة من تحكم المتعلم في مؤشرات التحكم الأدنى.
4 ـ حصة رابعة وتستغرق 30 دقيقة للدعم والمعالجة.وتقتضي دعم مكتسبات التلميذ ومعالجة الأخطاء في الموارد أو دمجها أو فهم الوضعية أو غيرها مما يكشفه تقويم الوضعية.
ويمكن رصد هذا التدبير من خلال أنموذج في اللغة الفرنسية والرياضيات.
ويمكن الاطلاع على مجمل أنشطة تعلم الإدماج خلال أسبوع الإدماج من خلال الوثائق التالية:
أ ـ الوثيقة الأولى، وتهم الحصة الأولى.
ب ـ الوثيقة الثانية، وتهم الحصة الثانية.
ج ـ الوثيقة الثالثة، وتهم الحصة الثالثة.
د ـ الوثيقة الرابعة، وتهم الحصة الرابعة.
وعن المعالجة، فإن المصوغة تقول:
ـ ما المعالجة؟ سؤال يفيد لديها أن المعالجة:
* قضية عقلية.
* قضية هيكلة.
* قضية أدوات.
ـ والمعالجة قضية عقلية، وتتعلق ب:
* مكانة الخطأ،
* تصور المتعلم،
* تصور الذات المهنية.
ـ والمعالجة قضية هيكلة، وتتعلق ب:
* تحديد الأولويات حسب تواتر الخطأ وعلاقته بالكفاية الأساسية،
* ضبط مجموعات التلاميذ،
* تشخيص الأخطاء،
* التأكد من صحة التشخيص،
* ضبط استراتيجية الفعل العاجلة والآجلة والمستمرة،
* التأكد من أثر المعالجة خصوصا إذا كانت النتائج ضعيفة جدا.
ـ والمعالجة قضية أدوات، وتتعلق بالأداة التي قد تكون:
* وضعيات لإعادة بناء المفهوم،
* تمارين لتثبيت المفهوم،
* وضعيات محسوسة لتمثل المفهوم،
* وضعيات إدماجية جديدة لتوظيف المفهوم،
* أنشطة ثقافية للعمل على دافعية المتعلم.
والإدماج يكون بوضعية الإدماج وفق هذه البيداغوجيا، وهي فيها تحتل موقعا مركزيا فيها، حيث تروج حولها المعالم التالي15:
1 ـ تعريف الوضعية الإدماجية:
* مجموعة معلومات وبيانات تتم تعبئتها في سياق وبطريقة مدمجة من لدن شخص أ و مجموعة من الأشخاص من أجل إنجاز مهمة منتوجها غير معروف مسبقا (Xavier Roegiers)
* مرتبطة بالكفاية ومهيأة للاستعمال في نهاية التعلم
* مهيأة لتمكن التلميذ من التمرن على إدماج مكتسباته والتحقق من القدرة على هذا الإدماج المتـَعَلم
* مهيأة لتمكن المدرس من تقويم درجة التحكم في الموارد والمهارات والقدرات التي يفترض أن يكون قد تم اكتسابها من لدن المتعلم داخل حصص التعلمات المجزأة.
2ـ دور الوضعية الإدماجية:
- إنماء الكفاية الأساسية.
- تقويم درجة نماء الكفاية الأساسية.
- ـ كيفية بناء وضعية إدماج:
- تحديد الكفاية الأساسية المستهدفة.
- تحديد تعلّمات (الموارد أو الأهداف التعلّميّة) الّتي تنمّي الكفاية الأساسية المرجو إدماجها.
- اختيار وضعية تنتمي إلى فئة من الوضعيات في متناول المتعلم، ذات معنى، جديدة وتمكّن من إدماج موارد مكتسبة.
4 ـ مميزات الوضعية الإدماجية:
- تجعل المتعلم يعمل على تعبئة الموارد المكتسبة (لا اكتساب معارف جديدة مجزأة).
- مهامها مركّبة : الإجابة عنها تقتضي تعبئة موارد مدمجة.
- ملائمة لمستوى المتعلّم.
- قابلة للتقويم.
- مستمدّة من الحياة اليومية.
- دالّة بالنسبة للمتعلّم.
- تنتمي إلى فئة من الوضعيات ذات العلاقة بالكفاية الأساسية المنشودة.
- جديدة وذات سياق جديد بالنسبة للمتعلّم.
- تطرح مشكلا للمتعلّم.
- أن تكون ذات حلول ممكنة.
- تحتوي على أسناد (مصوّرة و/أو مكتوبة ...)، بها معلومات أساسية وأخرى مشوّشة.
- تحتوي على 3 تعليمات.
- تستهدف مجموعة من الموارد القابلة للإدماج.
5 ـ وظائف الوضعية الإدماجية:
- إنماء الكفاية.
- تعلم دمج الموارد.
- التمرس على دمج الموارد ضمن وضعية.
- التمرس على حلّ مهمّة مركبة.
- التمرس على التقويم الذاتي : عبر شبكة التحقق الذّاتي للتثبّت من توّفر مواصفات الجودة المطلوبة في إنتاج التّلميذ مثل الملاءمة وسلامة أدوات المادة.
- تقويم درجة نماء الكفاية.
- عبر وضعيّة إدماجية تنتمي إلى فئة عائلة الوضعيات.
- تستهدف استخراج معلومات من منتوج المتعلّم.
- فحص درجة توافق هذه المعلومات مع مجموعة من المعايير مثل الملاءمة وسلامة أدوات المادة.
6 ـ أدوات تفعيل الوضعية الإدماجية:
- دفتر الوضعيات الإدماجية
- دليل الإدماج وفيه :
- بطاقة التمرير.
- شبكة التحقق.
- شبكة التصحيح.
وأما نماء الكفاية الأساسية، فيتعلق بالمؤشرات والمعايير ضمن عملية التقويم، الذي أتت به الوثيقة 302 لسنة 2008 محاطا بالحيثيات التالية:
1 ـ مفهوم التقويم:
هو جمع المعلومات (من إنتاج المتعلم)،قصد فحص درجة توافقها مع مجموعة من المعايير والمؤشّرات بهدف أخذ قرار.
2 ـ وظائف التقويم:
- وظيفة توجيهية: التقويم التشخيصي وينجز قبل بداية التعلم.
- وظيفة تعديلية: التقويم التكويني وينجز أثناء التعلم.
- وظيفة إشهادية تقويم إجمالي ويتم في آخر التعلم.
3 ـ المعلومات ووسائل جمعها:
- تتخذ المعلومات أشكالا متعددة:
- الاستعدادات والمؤهلات (التقويم التشخيصي).
- أخطاء (التقويم التعديلي).
- نقط التفوق أو النجاح (التقويم الإشهادي).
- وسائل جمع المعلومات قد تتخذ أشكالا متعددة : تمارين...في حالة تعلم جزئي (موارد) أو وضعيات في حالة كفاية أو الهدف الإدماجي النهائي.
4 ـ المعايير:
- هي صفات العمل المنتظر من إنتاج التلميذ.
- يتم تحديدها عند صياغة الكفاية وتتصف بكونها:
- مجردة.
- عامة.
- من قبيل المثالية.
مثال: ملاءمة الإنجاز، انسجام المنتوج، التقديم الجيد، جدة المنتوج.
- ملحوظة: يصاغ المعيار بكلمة أو جملة ذات حمولة إيجابية، كما يشترط في المعايير أن تكون مستقلة بعضها عن بعض، بهدف تحقيق الإنصاف
5 ـ المؤشرات:
المؤشر هو وسيلة لأجرأة المعيار وهو قابل للملاحظة والقياس
مثال: بالنسبة لمعيار استعمال السليم لأدوات المادة (في مادة العربية)، يمكن أجرأتها عبر مجموعة من المؤشرات منها: احترام أو عدم احترام قواعد الصرف، التراكيب، المعجم...
6 ـ المعايير الدنيا ومعاييرالإتقان:
تنقسم المعايير إلى قسمين: معايير دنيا, ومعايير الإتقان.
- المعايير الدنيا: هي التي يعتبر التمكن منها ضروريا لامتلاك الكفاية.
- معايير الإتقان: هي معايير تتيح فرصة التمييز بين المتعلمين، كالتقديم الجيد للمنتوج، وجدته... (الإنصاف)
7 ـ المعايير المعتمدة في كراس الوضعيات:
-
-
-
-
المستويان:5-6 المستويات:1-2-3-4 االملاءمة الملاءمة االاستعمال السليم لمفاهيم وموارد المادة االاستعمال السليم لمفاهيم وموارد االمادة االانسجام
االتقديم الجيد االتقديم الجيد
-
-
-
8 ـ لماذا اللجوء إلى المعايير و المؤشرات؟
- موضوعية التصحيح.
- توجيه التعلم والتعليم.
- السماح بتشخيص التعثر وفهم سببه واقتراح العلاج المناسب.
إلى الختم:
كانت تلكم معالم كبرى من بيداغوجيا الإدماج وفق الطرح المغربي مسلكا ديداكتيكيا لتصريف المقاربة بالكفايات في المنظومة التربوية والتكوينية. لنا عليها بعض التحفظات التقنية والنظرية. لكن لا يسعنا إلا أن نشيد بالجهود المبذولة فيها. لأنها لبنة أولى في صرح بناء منظومة تربوية وتكوينية مغربية معقلنة ومخطط لها بحكمة ومنتجة ومساهمة في نماء الفرد المغربي. نتمنى أن تسمع هذه التجربة للنقد البناء قصد التصحيح والتجويد والتطوير. وبالله التوفيق.
عبد العزيز قريش
المراجع:
ـ كتاب " واحة الكلمات؛ دليل الأستاذ، السنة 4 ابتدائي، شركة النشر والتوزيع المدارس، الدار البيضاء ـ المغرب، رقم المصادقة 403 142 01 بتاريخ 24 يونيو 2003،
ـ تاج العروس.
ـ كتاب " المنير في التربية الإسلامية؛ دليل الأستاذ، السنة3 ابتدائي، الشركة المغربية لفنون الطباعة العصرية، الدار البيضاء ـ المغرب، رقم المصادقة 104 132 02 بتاريخ 01 يونيو2004.
ـ مشروع تجريب بيداغوجيا الإدماج بسلك التعليم الثانوي الإعدادي، الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين الشاوية ورديغة، 7/9/2009.
ـ دليل بيداغوجيا الإدماج، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب.
ـ كزافييه روجيرس، الاشتغال بالكفايات: تقنيات بناء الوضعيات لإدماج التعلمات، ترجمة: الحسين سحبان وعبد العزيز سيعود، سلسلة المكتبة التربوية، مكتبة المدارس، الدار البيضاء، المغرب،1428/2007، الطبعة الأولى.
ـ دليل بيداغوجيا الإدماج، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب، الرباط.
ـ دلائل الإدماج وكراسات الوضعيات الإدماجية الخاصة بالمستويات الدراسية بالتعليم الابتدائي، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب، مكتبة المدارس، الدار البيضاء، المغرب،.
ـ مصوغة التكوين، أحمد الفاسي الخبير الوطني في بيداغوجيا الإدماج، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب.
ـ مخطط تجريب بيداغوجيا الإدماج، 9 يوليوز 2009.
ـ مختلف وثائق مصوغات التكوين في بيداغوجيا الإدماج ( الخاصة بهيئة التفتيش التربوي وبهيئة التدريس ).
Inscription à :
Articles (Atom)